學無止盡，以前通指研究學問並無終止之時。而如今的學無止盡，並不只著眼於研究學問，還可以擴大解釋為學習是沒有終點的。以往常把高等教育當作是最後的學習階段，但大學並非個人學習的最後一個階段，而是承先啟後的連結點。在國民教育階段接受的學科知識是由課綱規劃安排好的，在大學則有更多的彈性選修課程，可以依個人的需求及興趣選擇學校提供的學科知識，而個人的發展也從懵懂被動到重視自己決定與承擔責任。所以大學除了專業知識的學習外，自主學習的萌發實踐也是終身教育的起點。

大學辦學之良窳不是各校自己認定的，需要由外部評鑑或認可予以認定，這是不爭的事實。但在評鑑認可與行政增量劃上等號之際，大學對評鑑認可制度真的是喜憂參半，通過評鑑認可固然可喜，但必須投入許多行政資源準備評鑑工作，而憂的是害怕待觀察或不通過影響辦學。即使教育部基於行政減量與不違反《大學法》精神，將系所評鑑轉為自願辦理，但大部分學校寧可自願接受評鑑，以免落入無謂的揣測。無論如何，系所評鑑認可制度勢在必行，至少能夠期待此項政策的執行推動能夠真正有益於高等教育品質，若能基於「效用性」、「可行性」、「適切性」等評估標準檢視評鑑認可制度，釐清大學系所期望想法與實際感受的落差，應能讓大學評鑑政策的推展更為有效。其實無論教育環境怎麼改變，評鑑認可制度怎麼執行，提供高品質的教學和學習體驗都是至關重要的，其中教師更是扮演重要的引導角色。課程政策指引教師的教學，但政策制定是由上而下的途徑，教師基於自己的理解和經驗來解讀，是否會影響政策執行的成效呢？香港早於1980年代就提出以遊戲為本的課程政策，但政策與教師教學實踐之間確實有差距，雖然教師能夠理解與認同遊戲式學習，不過，要怎麼融入教學或對遊戲學習的認知是什麼？這些都有待教師專業能力的提升，才能彰顯課程政策的成效。從高齡健康到樂齡學習的銜接，乃至於終身教育的轉化與實踐，每個環節都是緊密相連的。傳統印象中的高齡者是待在家含飴弄孫、頤養天年，但現在的高齡者則是盡情走到戶外享受生活，且更重視社會參與。而研究也指出，社會參與能夠讓高齡者更達到健康老化的目標，其中社會參與的程度與多樣性則是影響高齡者情緒與幸福感的關鍵因素。樂齡學習除了要有高齡者本身的參與投入外，講師的引領教導則是促使高齡者學習能否持續的要項。通常教學是由長教幼，但有趣的是樂齡講師年齡大多沒有高齡者來得高，雖然聞道有先後、術業有專攻，但在教學動機與心境還是要有所調適轉化，如果能有具體可參照的歷程，相信能有益於樂齡教學專業化的建立。

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• 探究課程政策對教師遊戲教學信念的影響：以香港兩所幼稚園教師為例 Investigating Curriculum Policy’s Impact on Teachers’ Beliefs About Play-Based Learning in Two Hong Kong Kindergartens
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• 從觸動到深化：樂齡講師教學動機的轉化學習歷程 From Touching to Deepening: The Transformative Learning Process of the Teaching Motivation of Senior Citizens Learning Centers’ Lecturers